Когда ребёнок с особыми образовательными потребностями приходит в обычную школу, формально начинается инклюзия, но что происходит дальше — в классе, на перемене, во время контрольной работы?
Может ли учитель оценить его знания по тем же критериям, что и остальных? Кто помогает ему адаптироваться? Что происходит если одноклассники начинают его дразнить? И кто отвечает за то, чтобы инклюзия не превратилась просто в присутствие ребёнка за одной партой с другими детьми?
Эти вопросы я задала родителям детей, которые уже учатся или сталкиваются с инклюзивными классами в Узбекистане и в странах СНГ. Ответы оказались неоднозначными. Из 15 откликов в Threads три были положительными, а из четырёх ответов в Facebook только один оказался положительным. При этом другие родители рассказали о буллинге, недостаточной поддержке со стороны педагогов и трудностях с освоением школьной программы.
Некоторые родители рассказали о буллинге, из-за которого им пришлось менять образовательную среду или отказываться от очного обучения.
«Сначала родители начинают косо смотреть на ребёнка и родителя, а потом уже дети меняют поведение. Воевать бесполезно, мы уехали в другую страну», — поделилась одна из участниц обсуждения.
Другие родители перевели детей на семейное или надомное обучение после травли в детских садах и школах.
Проблема не всегда ограничивается отношениями между детьми. Одна из матерей рассказала, что с неприятием столкнулась со стороны учительницы и других родителей. После обращения в Министерство она сменила учителя, а позже сама пришла работать в школу тьютором.
Другая семья также сменила школу после буллинга, но в новом коллективе ситуация улучшилась: учительница интересуется адаптацией ребёнка, а общие занятия спортом помогли ему наладить отношения с одноклассниками.
Ещё одна проблема, о которой говорили родители, — доступность образования. Мать девочки, учившейся в обычной школе по адаптированной программе, рассказала, что ребёнок получал низкие оценки, а по основным предметам с ней дополнительно занимались репетиторы.
По её словам, значительная часть ответственности за освоение программы легла на семью. Некоторые участники обсуждения считают, что детям необходимы специализированные учреждения, однако универсального решения для всех детей эти истории не дают.
Родители из Яшнабадского района также поделились неодназначным опытом.
Одна из матерей рассказала, что её дочь учится в инклюзивном классе, где на двух детей приходится один дефектолог. В первый год специалист иногда отсутствовал, а освоение школьной программы во многом стало ответственностью родителей.
«Готовьтесь делать уроки дома, усиленно, объяснять темы самостоятельно», — предупредила она.
В то же время другие родители описали более благоприятную обстановку. По их словам, одноклассники хорошо относятся к детям с особыми образовательными потребностями. В одном из классов несколько таких учеников уже дошли до пятого класса, причём без сопровождения отдельного специалиста.
Ответы родителей не являются репрезентативным исследованием и не отражают ситуацию во всех школах Узбекистана. Однако они показывают, насколько различным может быть опыт семей: от буллинга и нехватки поддержки до успешной адаптации в коллективе.
Что государство обещало?
В Узбекистане инклюзивное образование постепенно закрепляется на законодательном уровне. В 2020 году Закон «Об образовании» предусмотрел возможность организации инклюзивного образования для детей с физическими, умственными, сенсорными или психическими нарушениями, а порядок его организации был передан Кабинету Министров.
В октябре 2021 года постановлением Кабинета Министров № 638 был утверждён порядок организации инклюзивного образования, предусматривающий создание инклюзивных и начальных коррекционных классов в общеобразовательных школах.
В дальнейшем нормативная база продолжила расширяться. Постановление № 818 от 2025 года предусматривает развитие инклюзивно-ресурсной инфраструктуры, включая создание соответствующих центров и школ. На 2026/27 учебный год предусмотрены новые механизмы поддержки, в том числе индивидуальные планы обучения и дополнительные коррекционные занятия. Кроме того, постановление ПП-292 от 2026 года предусматривает комплексную оценку образовательных потребностей детей, использование ассистивных средств и дальнейшее развитие инклюзивной среды.
Однако расширение нормативной базы само по себе ещё не отвечает на вопрос, насколько эффективно эти меры работают на практике. Есть ли у школ достаточно подготовленных специалистов? Получают ли дети необходимую поддержку? И как оценить, действительно ли они осваивают программу, а не просто числятся учениками общеобразовательной школы?
При этом закрепление индивидуального подхода в нормативных документах оставляет открытым вопрос о том, как он реализуется на практике. Дети с особыми образовательными потребностями не представляют собой однородную группу: если одному ученику необходима адаптация физической среды, то другому может требоваться поддержка коммуникации, помощь в освоении социальных навыков или изменение способов подачи учебного материала. Индивидуальный подход предполагает не только адаптацию учебной программы к возможностям ребёнка, но и регулярную оценку того, помогает ли выбранная форма обучения его развитию, не создавая при этом неоправданных барьеров.
Особенно остро этот вопрос стоит в отношении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), чьи образовательные потребности могут существенно различаться даже при одинаковом диагнозе. Предусмотренные законодательством индивидуальные планы обучения создают основу для учёта этих различий. Однако для оценки эффективности такого подхода необходимо понимать, кто разрабатывает планы, какими методиками руководствуются специалисты и располагают ли школы необходимыми кадровыми ресурсами для их реализации.
На эти вопросы обращают внимание и международные организации. В докладе Situation Analysis of Children and Adolescents in Uzbekistan за 2024 год UNICEF рассматривал существующие препятствия для реализации инклюзивного образования в стране. Среди обозначенных проблем — нехватка подготовленных педагогов, недостаточная поддержка детей с особыми образовательными потребностями и трудности с объективным оцениванием их учебных результатов.
Важно учитывать, что этот доклад был опубликован до принятия ряда последующих нормативных решений и потому не оценивает результаты их реализации. Однако он позволяет увидеть, какие вопросы уже стояли перед системой инклюзивного образования и почему одного лишь расширения доступа к обычным школам недостаточно.
Именно о таких трудностях говорят и родители, поделившиеся своим опытом обучения детей в инклюзивных классах Узбекистана. Их истории поднимают вопросы, которые невозможно решить одним только зачислением ребёнка в школу: кто сопровождает его в учебном процессе, как оценивается индивидуальный прогресс и кто отвечает за безопасность ребёнка в школьном коллективе.
Чтобы получить экспертную оценку механизмов контроля и адаптации учебных программ, я обратилась к специалисту по внедрению инклюзивного образования в Узбекистане. Вопросы касались критериев успешности инклюзии на местах, оценки работы учителей и реальной готовности школ принимать детей с особыми образовательными потребностями.
В ответ на мои вопросы специалист по внедрению инклюзивного образования поделился информационными материалами Министерства дошкольного и школьного образования в Узбекистане. Они позволяют увидеть, какие организационные и нормативные изменения происходят в этой сфере: от адаптации школьной инфраструктуры и подготовки педагогов до разработки методических рекомендаций для учителей и родителей.
Отдельное внимание уделяется сопровождению детей и взаимодействию с семьями. С 1 сентября 2026 года предусматривается внедрение системы адресной работы «Оилабай» (Оilabay), ориентированной на индивидуальную работу с семьями. С 1 октября 2026 года в пилотном режиме в Навоийской и Хорезмской областях должны были начать работу группы комплексной оценки детей при центрах социальных услуг «Инсон». Их задача — выявлять образовательные потребности детей и содействовать определению подходящего образовательного маршрута.
При этом представленные материалы преимущественно описывают организационные меры и развитие системы. Они не дают исчерпывающего ответа на вопросы о том, как оценивается индивидуальный прогресс ребёнка, насколько эффективно педагоги адаптируют учебные программы и как школы реагируют на буллинг или социальную изоляцию. Между созданием условий для инклюзии и её реальным воплощением в повседневной школьной жизни остаётся пространство, которое требует отдельного внимания.
Как измерить инклюзию?
Истории родителей показывают, насколько разным может быть опыт обучения в инклюзивных классах. Но как определить, насколько успешно выстроена инклюзия? Достаточно ли того6 что ребёнок зачислен в обычную школу, или необходимо оценивать и другие показатели – от доступности специалистов до участия ребёнка в учебном процессе и отношений с одноклассниками?
Чтобы разобраться в этом вопросе, я обратилась к Роману Голдваргу – президенту американской некоммерческой ассоциации Global Neurodiversity Association (GNA), основателю и генеральному директору британского стартапа TamiSpace, который развивает экосистему поддержки нейроотличных людей, их семей и специалистов. Голдварг также выступает экспертом по вопросам нейроразнообразия в Forbes и Psychologies UK.
Как понять, что инклюзия действительно работает?
Истории родителей поднимают вопрос не только о доступности инклюзивного образования, но и о том, как оценивать его результаты. Сам факт зачисления ребёнка в обычную школу ещё не означает, что он полноценно участвует в учебном процессе и получает необходимую поддержку.
По мнению эксперта, главный показатель работающей инклюзии — реальное участие ребёнка в обучении, взаимодействие со сверстниками и индивидуальный прогресс. Для этого необходимы подготовленные педагоги, доступ к профильным специалистам и тьюторское сопровождение, если оно требуется ребёнку.
«Инклюзия начинается не с того, что ребёнка просто зачислили в обычную школу, а с создания условий, в которых он действительно может учиться», — подчёркивает Голдварг.
Оценки — не единственный показатель
Один из вопросов, который возникает при обсуждении инклюзивного образования, — как оценивать знания детей с особыми образовательными потребностями. По словам Голдварга, здесь важно разделять освоение учебной программы и индивидуальный прогресс ребёнка.
Формат заданий, время на их выполнение и способы ответа могут адаптироваться с учётом потребностей ученика. Однако такая адаптация, подчёркивает эксперт, не должна превращаться в формальное завышение оценок.
Родителям важно понимать не только итоговую отметку, но и то, чему ребёнок научился, какие трудности сохраняются и какие задачи предстоит решить дальше.
При этом ответственность за результат нельзя возлагать исключительно на учителя. Если педагог работает с большим классом, не имеет необходимой подготовки и не получает поддержки специалистов, проблема касается уже организации образовательного процесса в целом.
Когда инклюзия сталкивается с системными трудностями
По мнению Голдварга, одна из ошибок при внедрении инклюзивного образования — открывать инклюзивные классы до того, как подготовлены специалисты и выстроена система сопровождения.
Эксперт также указывает на необходимость более полного охвата диагностикой детей с особенностями развития в Узбекистане, в частности детей с аутизмом и СДВГ. По его оценке, для развития системы нужны подготовленные тьюторы, специальные педагоги, международные программы обучения и профессиональная супервизия.
Таким образом, вопрос заключается не только в том, есть ли в школе инклюзивный класс, но и в том, располагает ли она ресурсами для обучения конкретного ребёнка.
Буллинг — ответственность всей школы
Отдельно эксперт остановился на проблеме травли, о которой неоднократно рассказывали родители.
По словам Голдварга, недостаточно работать только с ребёнком, который подвергся буллингу. Необходимо реагировать на поведение инициаторов травли, работать со свидетелями, классом и педагогами, а также проверять, действительно ли ситуация изменилась.
Особенно важно, чтобы взрослые не воспринимали особенности коммуникации, импульсивность или сенсорную перегрузку нейроотличного ребёнка как невоспитанность. По мнению эксперта, отношение взрослых может влиять и на то, как к ребёнку относятся сверстники.
«Нормальная система должна менять небезопасную среду, а не выталкивать из неё ребёнка, который стал жертвой», — считает Голдварг.
Перевод в другую школу иногда может оказаться необходимым ради безопасности ребёнка. Однако, как подчёркивает эксперт, в таком случае проблему решает семья, а не школа.
Что в итоге считать результатом?
Ответы родителей и комментарии эксперта позволяют посмотреть на инклюзию с двух сторон. Семьи рассказывают о повседневных трудностях — от нехватки сопровождения до буллинга и необходимости самостоятельно заниматься с ребёнком дома. Эксперт обращает внимание на условия, без которых полноценное участие в образовательном процессе становится затруднительным.
При этом отдельные истории не дают оснований судить обо всей системе инклюзивного образования в Узбекистане. Но они показывают, какие вопросы требуют внимания: подготовка педагогов, доступность специалистов, оценивание индивидуального прогресса и ответственность школы за безопасность учеников.
Не менее важен и сам принцип индивидуального подхода. Он не должен сводиться исключительно к адаптации учебной программы. Необходимо учитывать особенности развития, состояние здоровья и потребности каждого ребёнка, а также обеспечивать взаимодействие педагогов, психологов, специальных педагогов, родителей и, при необходимости, медицинских специалистов. Ведь даже дети с одинаковыми диагнозами могут нуждаться в совершенно разных условиях и формах поддержки.
В конечном счёте результат инклюзии определяется не количеством открытых классов, а тем, получает ли ребёнок возможность учиться, развиваться и чувствовать себя полноценным участником школьной жизни.
Гузель КУРТВЕЛИЕВА
Фото М.ДЖАНГИРОВ
Источники:
- Закон «Об образовании» № ЗРУ-637 от 23 сентября 2020 года.
- Постановление Кабинета Министров № 638 от 12 октября 2021 года
- Постановление Президента № ПП-292 от 4 августа 2026 года — русский текст. Это основной первоисточник по системе «оилабай» и группам комплексной оценки при центрах «Инсон».
- Градостроительные нормы и правила ШНК 2.07.02-24. Перед публикацией проверь название и реквизиты приказа непосредственно в документе.
- UNICEF — Situation Analysis of Children and Adolescents in Uzbekistan (PDF). Аналитический доклад о положении детей, их правах и барьерах, с которыми сталкиваются уязвимые группы
- UNICEF — «Инклюзия глазами детей», 2 июня 2026 года
Дополнительные источники по новым механизмам
- Министерство юстиции Узбекистана — внедрение системы «oilabay». Краткое официальное разъяснение о сопровождении семей и работе групп оценки
- Правительственный портал — запуск групп комплексной оценки детей в двух регионах. Публикация от 5 октября 2026 года с подробностями об этапах запуска системы в Навоийской и Хорезмской областях.
Источники, которые не имеют публичной ссылки
- Информационные материалы Министерства дошкольного и школьного образования Республики Узбекистан. Информационная справка о развитии инклюзивного образования в образовательных учреждениях системы министерства.
- Экспертный комментарий по вопросам инклюзивного образования. Роман Голдварг, президент американской некоммерческой ассоциации Global Neurodiversity Association (GNA), основатель и генеральный директор британского стартапа TamiSpace, развивающего глобальную экосистему помощи нейроотличным людям, их семьям и специалистам 02.10.2026.
- Ответы родителей в Threads и Facebook.
